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Origem e evolução da flexibilização curricular no brasil: do currículo rígido aos mapas de foco da BNCC

A era do currículo-lista e a miragem do conteúdo vencido

No passado não muito distante, a concepção de currículo em grande parte do Brasil assemelhava-se a uma longa lista de compras. Cada disciplina possuía um rol extenso de tópicos e conteúdos que precisavam ser “entregues” aos alunos até o final do ano letivo. O sucesso da gestão pedagógica e do trabalho docente era frequentemente medido pela capacidade de marcar todos os itens dessa lista como “concluídos”. O foco estava no ensino, na transmissão do conteúdo, e não necessariamente na aprendizagem efetiva.

Progressivamente, esse modelo engessado começou a dar sinais de esgotamento. Educadores mais inovadores, que buscavam implementar metodologias ativas, projetos interdisciplinares ou uma avaliação mais processual, esbarravam constantemente nas amarras do tempo e do conteúdo predeterminado. A realidade complexa e diversa da sala de aula simplesmente não cabia mais em um plano idealizado e inflexível.

Considere este cenário: um professor de Ciências decide desenvolver com seus alunos do 6º ano um projeto sobre a crise hídrica local. A iniciativa é fantástica, pois envolve pesquisa de campo, entrevistas com a comunidade, análise de dados e a proposição de soluções, mobilizando competências que vão muito além do livro didático. Contudo, um projeto como esse exige tempo para investigação, para erros e acertos, para o debate. Esse tempo não estava previsto no cronograma rígido que demandava que, naquele bimestre, ele cobrisse três capítulos sobre tipos de rocha e o sistema solar. O conflito entre uma pedagogia significativa e um currículo prescritivo tornou-se um ponto de tensão constante, evidenciando que era preciso encontrar um novo caminho.

 

A BNCC como mapa: navegando da quantidade para a qualidade da aprendizagem

Nesse cenário de busca por um norte, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), já em processo de implementação no país, revelou-se um instrumento estratégico de valor inestimável. A grande virtude da BNCC não é ser uma nova lista de conteúdos, mas sim um mapa que descreve as aprendizagens essenciais de forma progressiva e conectada. Ela define competências e habilidades, mostrando como o conhecimento de um ano serve de alicerce para o próximo.

Ao invés de apenas listar “tipos de texto”, a BNCC detalha, por exemplo, a habilidade de “Inferir o sentido de uma palavra ou expressão” no 5º ano, que é crucial para, no 7º ano, o aluno ser capaz de “Identificar a tese de um texto, distinguindo-a dos argumentos”. Essa lógica de progressão ofereceu os critérios técnicos para que os educadores pudessem tomar decisões informadas sobre o que priorizar. A BNCC permitiu que a flexibilização não fosse um ato de “cortar por cortar”, mas uma escolha pedagógica criteriosa, focada em garantir os elos mais importantes da corrente da aprendizagem.

 

A materialização da estratégia: a criação de instrumentos de foco para o educador

Com a necessidade estabelecida e o mapa (a BNCC) em mãos, o próximo passo era criar ferramentas que traduzissem essa estratégia para a prática do professor e do gestor. Era preciso um “GPS” que ajudasse as escolas a navegarem por esse mapa. Foi com este propósito que surgiram os Mapas de Foco da BNCC, uma iniciativa do Instituto Reúna e do Itaú Social.

Esses mapas são, em essência, a materialização do processo de priorização. Eles analisam o conjunto de habilidades da BNCC e destacam as “habilidades focais” — aquelas que são as mais estruturantes para a continuidade dos estudos. Eles oferecem às redes e escolas um ponto de partida qualificado, uma sugestão técnica para orientar seu próprio processo de flexibilização curricular. Representam, assim, o ápice dessa longa jornada evolutiva: a transição de um currículo rígido e focado em conteúdo para uma abordagem flexível, estratégica e centrada no desenvolvimento das habilidades essenciais de cada estudante.

 

Os quatro pilares da coerência sistêmica: a interação entre currículo, avaliação, formação continuada e materiais didáticos

 

Definindo os pilares: os componentes essenciais da prática pedagógica

Para que a gestão educacional de uma rede ou de uma escola seja eficaz, ela não pode ser vista como um conjunto de ações isoladas. É preciso compreendê-la como um sistema vivo, onde cada parte influencia e é influenciada pelas outras. Nesse sistema, quatro grandes pilares sustentam a prática pedagógica e garantem sua solidez: o Currículo, a Avaliação, a Formação Continuada e os Materiais Didáticos. O Currículo, especialmente em seu formato flexibilizado, define o “o quê” e o “para quê” do ensino, estabelecendo as aprendizagens essenciais. A Avaliação funciona como o sistema nervoso, fornecendo dados e evidências sobre a aprendizagem, mostrando “o quanto” e “como” os alunos estão avançando. A Formação Continuada capacita os educadores, focando no “como ensinar” de maneira mais eficaz. Por fim, os Materiais Didáticos são as ferramentas, os recursos que dão suporte concreto à execução do plano, o “com o quê” se ensina. A verdadeira potência educacional emerge quando esses quatro elementos trabalham em perfeita sintonia, criando uma coerência sistêmica.

 

A interação em ação: como o currículo orienta os demais pilares

O ponto de partida para a coerência sistêmica é sempre o Currículo. Quando uma rede de ensino realiza o processo de flexibilização e define seu Referencial Curricular Priorizado, essa decisão desencadeia um efeito cascata em todos os outros pilares. O currículo priorizado não é um documento que fica na gaveta; ele é o mapa que orientará todas as outras jornadas.

Imagine que uma rede, ao analisar os Mapas de Foco, priorizou para o 7º ano a habilidade de produzir artigos de opinião, considerando-a uma aprendizagem focal. Essa única decisão curricular já dita as próximas ações:

• Avaliação: A Avaliação Diagnóstica de Entrada (ADE) precisará verificar quais habilidades pré-requisito para a produção de um artigo de opinião os alunos já possuem. Eles sabem diferenciar fato de opinião? Conseguem estruturar um parágrafo argumentativo? Os resultados dessa avaliação serão o primeiro feedback para o sistema.
• Formação Continuada: O plano de formação para os professores de Língua Portuguesa daquele ano não poderá ser genérico. Ele deverá incluir, obrigatoriamente, módulos sobre como ensinar a estrutura do artigo de opinião, como trabalhar a coesão textual e como oferecer feedback construtivo aos alunos.
• Materiais Didáticos: A equipe pedagógica precisará fazer uma curadoria nos materiais existentes, como os livros do PNLD, para selecionar os melhores exemplos de artigos de opinião, atividades sobre a construção de teses e argumentos, e talvez até produzir um material complementar com uma sequência didática específica para essa habilidade.

Dessa forma, o Currículo não é apenas uma lista de conteúdos, mas o eixo central que alinha e dá propósito a todas as outras frentes de trabalho pedagógico.

 

A avaliação como termômetro: nutrindo o sistema com evidências

A Avaliação, nesse sistema integrado, deixa de ser um mero instrumento para gerar notas e passa a ser uma ferramenta vital de diagnóstico e acompanhamento. Ela funciona como um termômetro que mede a “saúde” da aprendizagem e fornece evidências concretas para a tomada de decisão. Os resultados de uma avaliação, seja ela diagnóstica ou formativa, devem nutrir e, se necessário, reorientar os outros três pilares.

Continuando o exemplo do artigo de opinião: suponha que os resultados da Avaliação Diagnóstica de Entrada (ADE) mostram que 70% dos alunos do 7º ano conseguem diferenciar fato de opinião, mas apenas 20% conseguem construir um argumento sustentado por evidências. Essa informação é preciosa e precisa gerar ações:

1. Replanejamento Curricular (Micro): O professor, com base nesse dado, sabe que não pode começar diretamente na estrutura do artigo. Ele precisará dedicar mais aulas do que o previsto para trabalhar a habilidade específica de argumentação.

2. Ajuste na Formação Continuada: A Secretaria de Educação, ao analisar os dados consolidados da rede, percebe que a dificuldade em ensinar argumentação é um problema geral. A próxima formação continuada, então, é ajustada para focar intensamente em estratégias práticas para o ensino da argumentação, talvez até com a modelagem de aulas pelos formadores.

3. Seleção de Novos Materiais: Fica evidente que os materiais didáticos atuais podem não ser suficientes para sanar essa lacuna. A equipe pedagógica pode ser mobilizada para buscar ou criar novas atividades, vídeos ou textos que apoiem especificamente o desenvolvimento da habilidade de argumentar com base em evidências.

Sem a avaliação, o sistema operaria às cegas, baseando-se em “achismos”. Com ela, as decisões tornam-se informadas, precisas e muito mais eficazes.

 

A formação e os materiais como instrumentos: viabilizando a execução do plano

Se o Currículo é o plano e a Avaliação é o diagnóstico, a Formação Continuada e os Materiais Didáticos são os instrumentos que viabilizam o tratamento e a execução. Eles são o “como” e o “com o quê” que permitem que as intenções pedagógicas se transformem em prática de sala de aula. É fundamental que ambos estejam diretamente alinhados às necessidades reveladas pela interação entre currículo e avaliação.

Uma formação continuada de qualidade não é aquela que apenas apresenta teorias pedagógicas. No sistema coerente, ela é prática e contextualizada. O formador diria: “Vimos na avaliação que a dificuldade está na argumentação. Vamos analisar juntos esta atividade do material didático (pilar 4), ver como ela pode ser usada para desenvolver a habilidade priorizada no nosso currículo (pilar 1) e discutir como adaptar a abordagem para os alunos que apresentaram maior dificuldade no diagnóstico (pilar 2)”. Da mesma forma, a seleção de um livro ou de um recurso digital não pode se basear em uma capa bonita ou em um layout moderno. A pergunta-chave deve ser: “Este material oferece as melhores ferramentas para desenvolver as habilidades que priorizamos e para sanar as dificuldades que nossas avaliações apontaram?”.

 

A quebra da coerência: as consequências de um sistema desarticulado

Quando os quatro pilares não estão integrados, o resultado é o desperdício de tempo, recursos e, o mais grave, de oportunidades de aprendizagem. É o que acontece quando uma Secretaria de Educação investe em uma formação sobre “metodologias ativas” de forma genérica, enquanto a avaliação dos alunos aponta uma defasagem crítica em matemática básica. Ou quando a escola adota um material didático caríssimo, cheio de recursos digitais, mas cujas atividades não dialogam com as habilidades priorizadas no currículo da rede. Nessas situações, cada pilar trabalha isoladamente, e a energia do sistema se dissipa. A coerência sistêmica é, portanto, a estratégia mais inteligente para garantir que todos os esforços convirjam para um único e nobre objetivo: a melhoria da aprendizagem de todos os estudantes.

 

Estruturando a flexibilização curricular na prática: a montagem da equipe de trabalho e a seleção de habilidades prioritárias

O primeiro passo para um processo de flexibilização curricular bem-sucedido não é abrir o documento do currículo, mas sim reunir as pessoas certas. A estruturação de uma equipe de trabalho plural e representativa é a fundação de todo o processo. Essa equipe não deve ser composta apenas por técnicos de gabinete; ela precisa respirar o ar da escola. É fundamental convidar representantes de diversos grupos: a equipe gestora, com diretores e coordenadores pedagógicos que têm a visão do todo; professores pedagogos dos anos iniciais, que entendem a base da alfabetização e do letramento; e professores especialistas dos anos finais e do Ensino Médio, que dominam as progressões de suas áreas de conhecimento. Idealmente, deve-se incluir profissionais que já participaram da elaboração do Referencial Curricular da Rede, pois eles possuem um conhecimento valioso sobre as intenções originais do documento.

 

Definindo papéis e estabelecendo um cronograma claro

Com a equipe formada, a primeira reunião é crucial para estabelecer a governança do trabalho. Não basta apenas juntar as pessoas; é preciso combinar os papéis de cada um de forma precisa. Quem irá liderar as discussões? Quem será o responsável por sistematizar as decisões de cada grupo? Quem fará a ponte de comunicação com as outras escolas da rede? É o momento de dialogar sobre as expectativas e incentivar que cada membro contribua com suas melhores características, como a disposição para o trabalho colaborativo ou o conhecimento aprofundado do currículo. Ao mesmo tempo, deve-se estabelecer um cronograma de trabalho realista, acordado de forma participativa, com datas, horários para os encontros (sejam eles presenciais ou virtuais) e, principalmente, um prazo claro para a entrega do documento final com as habilidades priorizadas. Esse cronograma deve ser amplamente divulgado para que todos possam se programar e para que o processo tenha transparência e ritmo.

 

A análise aprofundada: o mergulho no referencial curricular da rede

Com a equipe organizada e o cronograma definido, inicia-se o trabalho técnico. Os participantes devem ser organizados em grupos menores, geralmente separados por componente curricular ou área do conhecimento, como Matemática ou Ciências Humanas. O primeiro passo desses grupos não é sair selecionando habilidades, mas sim compreender e nivelar o entendimento sobre o propósito da tarefa. A liderança do processo deve justificar a todos a importância de construir um documento de priorização, explicando que se trata de uma estratégia emergencial para garantir os direitos de aprendizagem em um cenário de tempo pedagógico reduzido. É preciso deixar claro que flexibilizar não é criar um novo currículo, mas sim focar no que é mais estruturante dentro do currículo existente.

 

Critérios para a seleção: a intencionalidade pedagógica na escolha das habilidades

A seleção das habilidades prioritárias é o coração do processo e não pode ser feita de forma intuitiva. Ela exige intencionalidade pedagógica e a observação de critérios claros, com foco na progressão e na complexidade dos conhecimentos. A equipe precisa identificar as habilidades focais, ou seja, aquelas que são inegociáveis e indispensáveis para que os alunos possam avançar para a próxima etapa com o mínimo de defasagem possível. Uma estratégia para entender essa progressão é observar os verbos de cada habilidade, que muitas vezes seguem uma lógica de complexidade cognitiva, como a proposta na Taxonomia de Bloom Revisada.

Para ilustrar, considere o seguinte exemplo em Ciências da Natureza:

• 1º Ano: A habilidade focal pode ser (EF01CI01) Comparar características de diferentes materiais presentes em objetos de uso cotidiano. O verbo “comparar” exige uma observação guiada.

• 4º Ano: A aprendizagem avança para (EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais […] quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade). Aqui, os verbos “testar” e “relatar” indicam um salto cognitivo; o aluno não apenas observa, mas também executa e registra. Para conseguir testar e relatar com sucesso, ele precisa ter consolidado a habilidade de comparar materiais do 1º ano.

É essa lógica de pré-requisito e complexidade crescente que deve guiar as escolhas da equipe.

 

Utilizando evidências: a importância dos resultados das avaliações no processo

A seleção de habilidades não deve ser um exercício puramente teórico, baseado apenas na análise do texto do currículo. Ela precisa estar conectada à realidade da aprendizagem dos alunos. Por isso, é fundamental que a equipe de trabalho consulte os resultados de avaliações internas e externas já realizadas pela rede. Esses dados são uma fonte riquíssima de evidências, pois indicam exatamente quais habilidades os estudantes já apresentam maior dificuldade de consolidação. Se as avaliações dos últimos anos mostram consistentemente que os alunos chegam ao 6º ano com dificuldades em operações com números decimais, a habilidade correspondente a esse conhecimento no 5º ano deve, sem dúvida, ser classificada como prioritária e talvez até receber um plano de reforço, com mais aulas destinadas a ela. Usar essas evidências qualifica a seleção e a torna muito mais assertiva e responsiva às necessidades reais dos estudantes.

 

O produto final: a consolidação do documento de habilidades prioritárias

Após o trabalho de análise e seleção nos grupos, o processo culmina na elaboração de um documento consolidado. Esse documento, que contém a seleção de habilidades prioritárias, deve ser apresentado e validado por todos os segmentos pedagógicos da rede, como a equipe gestora, os docentes e o conselho escolar. É crucial que a comunicação sobre esse documento deixe explícito para todos que a flexibilização curricular foi desenhada para um período específico e excepcional. Não se trata de um novo Referencial Curricular permanente. É uma ferramenta de gestão transitória, criada para garantir a equidade e a continuidade da aprendizagem em tempos de crise. Uma vez superada a excepcionalidade, o objetivo da rede deve ser sempre o de garantir o desenvolvimento de todas as habilidades previstas no Referencial Curricular completo.

 

Navegando pelos mapas de foco e painel de consulta: ferramentas essenciais para a análise curricular do educador

Antes de qualquer ferramenta interativa, é preciso ter um referencial conceitual sólido, e é exatamente esse o papel dos Mapas de Foco da BNCC. Elaborados pelo Instituto Reúna em parceria com o Itaú Social, eles são documentos em formato PDF e planilha de Excel que funcionam como um guia mestre para a priorização curricular. O objetivo desses mapas é apresentar uma seleção criteriosa das habilidades da BNCC que são consideradas essenciais para a progressão dos estudantes, servindo como um ponto de partida seguro para as equipes pedagógicas. Uma das suas características mais valiosas é a coluna “Conhecimentos prévios”, que para cada habilidade focal, indica quais aprendizagens de anos anteriores são pré-requisitos para seu desenvolvimento. Essa informação é crucial, pois ajuda a rede a não deixar lacunas na aprendizagem, que poderiam aumentar a defasagem dos estudantes no futuro.

 

As três categorias de aprendizagem: Focais, Complementares e de Fluência

Para tornar a priorização mais clara, os Mapas de Foco organizam as habilidades em três categorias distintas, cada uma com uma função pedagógica específica. Compreender essa classificação é fundamental para a tomada de decisão.

• Aprendizagens Focais (AF): São as habilidades prioritárias, inegociáveis e essenciais. Elas representam os nós centrais da rede de conhecimentos; outras habilidades, tanto do mesmo componente quanto de outras áreas, dependem delas para serem desenvolvidas. Imagine que a AF seja “construir a estrutura de um prédio”: sem ela, não se pode colocar paredes ou decorar os apartamentos. Um exemplo é a habilidade de planejar e produzir uma resenha digital a partir da análise de um vídeo.

• Aprendizagens Complementares (AC): Como o nome sugere, são aquelas que complementam as focais ou podem ser trabalhadas em conjunto para atingir as competências gerais e específicas. Se a AF é construir o prédio, a AC seria “escolher o tipo de acabamento e a pintura”, ações que acontecem em paralelo ou em seguida. Um exemplo é a habilidade de identificar e reproduzir a formatação própria de uma resenha (apresentação e avaliação do produto), que complementa a sua produção.

• Expectativas de Fluência (EF): São habilidades que os estudantes precisam mobilizar de forma quase automática. Elas são ferramentas recorrentes, usadas constantemente para desenvolver outras aprendizagens mais complexas. No nosso exemplo do prédio, a EF seria o “domínio de como usar um martelo ou uma furadeira”. Um exemplo pedagógico é a habilidade de ler e compreender narrativas ficcionais com certa autonomia.

 

Painel de Consulta: A ferramenta de diagnóstico curricular

Se os Mapas de Foco são o guia conceitual, o Painel de Consulta é a ferramenta de diagnóstico que conecta essa teoria à realidade de cada estado. Trata-se de uma planilha interativa que permite cruzar as informações do currículo referencial do seu estado ou do Distrito Federal com as classificações dos Mapas de Foco. Em vez de fazer essa comparação manualmente, o que seria um trabalho imenso, o educador pode usar o painel para visualizar de forma automática como as habilidades do seu currículo local são classificadas: se são Focais, Complementares ou de Fluência. A ferramenta permite filtrar a busca por ano, componente curricular e até por palavras-chave no texto da habilidade, tornando a análise rápida e eficiente.

 

Um guia prático para utilizar o Painel de Consulta

A utilização do Painel de Consulta, disponível na plataforma Google Sheets, é um processo simples, mas que requer atenção a alguns passos importantes para garantir seu bom funcionamento.

1. Faça uma cópia: Este é o passo mais importante. Como o acesso à ferramenta é público, vários usuários podem estar utilizando-a ao mesmo tempo. Para evitar que os filtros de outra pessoa interfiram na sua busca, a primeira ação deve ser ir em “Arquivo” e selecionar “Fazer uma cópia”. Salve o arquivo no seu Google Drive pessoal para ter uma versão exclusiva para seu uso.

2. Autorize a execução: Ao usar os filtros pela primeira vez na sua cópia, uma mensagem de “Autorização necessária” aparecerá. Isso acontece porque a planilha usa scripts para automatizar as buscas. Pode clicar em “Continuar” e permitir o acesso na sua conta Google para que a ferramenta funcione corretamente.

3. Aplique os filtros: Agora, basta usar os menus suspensos no topo da planilha para selecionar as opções de sua análise. Os campos “Estado”, “Ano” e “Componente Curricular” são de preenchimento obrigatório para a pesquisa funcionar. O campo “Classificação” é opcional, caso queira ver apenas um tipo de habilidade (só as Focais, por exemplo).

4. Analise as colunas: Após filtrar, a planilha exibirá o resultado em colunas organizadas: o código da habilidade do seu currículo local, a classificação (AF, AC ou EF), o texto completo da habilidade local e, ao lado, a habilidade correspondente da BNCC.

 

Interpretando os resultados: Do painel à ação pedagógica

A grande vantagem do Painel de Consulta é transformar a análise curricular em uma ação estratégica. Ao visualizar os resultados, o professor ou gestor pode tirar conclusões importantes. Se uma habilidade do currículo local é classificada como “AF – Aprendizagem Focal”, isso é um sinal claro de que ela deve receber atenção máxima no planejamento, com mais tempo de aula e atividades de reforço. Se outra é “AC – Aprendizagem Complementar”, ela pode ser trabalhada de forma integrada com uma habilidade focal. Caso apareça a indicação “Classificação a critério da Rede”, significa que não foi identificada uma correspondência direta com as habilidades dos Mapas de Foco, e cabe à equipe local analisar sua importância e pertinência. Dessa forma, a ferramenta não apenas informa, mas qualifica a tomada de decisão, permitindo que cada educador ajuste seu plano de ensino com base em um diagnóstico preciso e alinhado às prioridades nacionais.

 

A avaliação a serviço da aprendizagem: diferenciando e aplicando as avaliações diagnóstica e formativa no contexto da flexibilização

A Avaliação Diagnóstica de Entrada, conhecida pela sigla ADE, é a fotografia que se tira no início da jornada. Sua função primordial é identificar os conhecimentos prévios e as lacunas de aprendizagem que os estudantes apresentam antes que o processo de ensino de um novo ciclo se inicie. Ela é aplicada logo no começo do ano ou do semestre letivo e seu foco está no passado: o que o estudante deveria ter consolidado na etapa anterior para poder avançar com sucesso no ano atual?. A ADE, portanto, serve de base para o planejamento inicial, permitindo que o professor entenda de qual ponto cada aluno está partindo.

Imagine uma professora de Língua Portuguesa que recebe uma turma de 6º ano. O currículo priorizado para este ano tem como uma das habilidades focais a produção de textos que articulem diferentes pontos de vista. Antes de iniciar seu trabalho, ela aplica uma ADE. O objetivo não é dar nota, mas investigar: os alunos conseguem identificar a ideia principal de um parágrafo? Sabem usar conectivos básicos? Compreendem a diferença entre narrar e descrever? Os resultados dessa avaliação darão à professora um mapa detalhado das necessidades da turma, permitindo-lhe planejar aulas de reforço para alguns, desafios adicionais para outros, e ajustar seu plano de ensino à realidade concreta da sala, e não a um ideal abstrato de “aluno do 6º ano”.

 

A Avaliação Formativa: o monitoramento contínuo da aprendizagem

Se a ADE é a foto do ponto de partida, a avaliação formativa é o monitoramento via GPS ao longo de todo o percurso. Ela tem um caráter contínuo e processual, sendo aplicada com frequência durante o ano letivo para acompanhar o desenvolvimento dos estudantes. Sua função é verificar se os objetivos de aprendizagem e as habilidades priorizadas estão sendo consolidados no tempo previsto e, mais importante, fornecer informações que permitam reorientar as estratégias pedagógicas enquanto o processo ainda está acontecendo. A avaliação formativa pode se manifestar de diversas formas: testes curtos, projetos, seminários, relatórios de observação ou trabalhos em grupo.

Voltando ao exemplo da professora do 6º ano: após a ADE, ela identificou a dificuldade da turma com conectivos e planejou uma sequência de aulas para sanar essa lacuna. Após duas semanas, ela aplica uma pequena atividade formativa: pede que os alunos escrevam um parágrafo conectando duas ideias opostas. Ao analisar os textos, ela pode verificar de forma rápida e eficiente se a sua intervenção pedagógica foi bem-sucedida ou se ainda há alunos que precisam de apoio. Ela não precisa esperar o final do bimestre para descobrir que sua estratégia não funcionou; a avaliação formativa lhe dá o poder de ajustar a rota em tempo real.

 

A complementaridade em prática: como diagnóstica e formativa se articulam

É um erro enxergar a avaliação diagnóstica e a formativa como eventos separados. Na prática da sala de aula, elas estão profundamente integradas e são complementares. A Avaliação Diagnóstica de Entrada oferece o panorama geral, o mapa inicial que revela as grandes dificuldades e potencialidades da turma. Ela informa o planejamento macro. As avaliações formativas, por sua vez, são as checagens periódicas que validam ou corrigem as rotas traçadas nesse planejamento. Elas fornecem os dados para o ajuste fino e contínuo da prática pedagógica. A ADE pergunta “De onde estamos partindo?”, enquanto a formativa pergunta “Estamos no caminho certo para chegar ao nosso destino?”. Uma alimenta a outra em um ciclo virtuoso.

 

Da coleta de dados à ação pedagógica: o que fazer com os resultados

O valor de qualquer avaliação reside no uso que se faz de seus resultados. Coletar dados e não os transformar em ação é um esforço inútil. Os resultados de ambas as avaliações, diagnóstica e formativa, devem ser o principal insumo para a (re)elaboração do planejamento. Ao identificar uma dificuldade, seja no início do ano ou ao longo do processo, o professor e a equipe gestora devem se perguntar: “O que faremos a respeito?”. A resposta pode envolver diversas ações: criar grupos de reforço, selecionar materiais didáticos diferentes, dedicar mais tempo a uma habilidade específica, experimentar uma nova abordagem de ensino ou até mesmo planejar uma formação continuada para os professores sobre aquele tema. É este movimento, que vai da evidência à intervenção, que coloca a avaliação verdadeiramente a serviço da aprendizagem e garante que o processo de ensino seja sempre responsivo às necessidades dos estudantes.

 

Utilizando a plataforma de apoio à aprendizagem: da criação de instrumentos avaliativos à sistematização de resultados

A Plataforma de Apoio à Aprendizagem é uma iniciativa colaborativa robusta, fruto da parceria entre o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), a União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e um conjunto de instituições de referência, como o CAEd/UFJF e o próprio Instituto Reúna. Seu objetivo central é oferecer um suporte prático e gratuito para que redes de ensino e escolas possam diagnosticar com precisão os níveis de conhecimento e as habilidades dos estudantes.

Em vez de cada município ou estado ter que desenvolver do zero seus próprios instrumentos de Avaliação Diagnóstica de Entrada (ADE), a plataforma oferece um caminho estruturado e materiais de alta qualidade para planejar e executar esse processo, seja em um contexto de aulas presenciais ou não presenciais. O acesso se dá por meio de um cadastro simples, que libera todos os recursos disponíveis.

 

Cadernos de atividades: instrumentos avaliativos prontos para uso

Uma das maiores contribuições da plataforma é a disponibilização de instrumentos avaliativos prontos para a aplicação, chamados de “Cadernos de Atividades de Verificação da Aprendizagem”. Esses cadernos, focados em Língua Portuguesa e Matemática, não são apenas um compilado de questões aleatórias; eles são cuidadosamente elaborados com uma intencionalidade diagnóstica muito clara. As atividades propostas são construídas com base nos Mapas de Foco da BNCC e nos chamados Marcos de Desenvolvimento do ano anterior. Isso significa que, ao aplicar o caderno do 5º ano, por exemplo, o professor está, na verdade, verificando se os alunos consolidaram as habilidades essenciais que deveriam ter sido desenvolvidas no 4º ano, que são pré-requisito para o sucesso na nova etapa. A plataforma, portanto, resolve um dos maiores desafios da implementação da ADE: a criação de um instrumento de avaliação que seja válido, confiável e perfeitamente alinhado à lógica da priorização curricular.

 

Conectando as ferramentas: Mapas de Foco e Marcos de Desenvolvimento

A força da plataforma reside na sua capacidade de promover uma ação integrada entre diferentes ferramentas e conceitos pedagógicos. Ela não trata a avaliação como um evento isolado, mas a conecta diretamente ao currículo. O sistema da plataforma permite relacionar as habilidades prioritárias, que conhecemos dos Mapas de Foco da BNCC, com os Marcos de Desenvolvimento, que são descritores mais detalhados do progresso esperado do aluno. Para o educador, isso significa que o diagnóstico se torna muito mais preciso.

Imagine um cenário prático: um gestor escolar acessa a plataforma para planejar a ADE do 3º ano. Ele encontrará cadernos de atividades que não apenas testam habilidades de forma genérica, mas que foram desenhados para verificar marcos de desenvolvimento específicos do 2º ano, os quais estão diretamente ligados às aprendizagens focais da BNCC. A plataforma faz essa ponte, permitindo que o gestor, ao final do processo, possa afirmar com segurança: “Nossos alunos do 3º ano apresentam uma lacuna específica na habilidade focal EF02MA06, pois não atingiram o marco de desenvolvimento correspondente”. Essa precisão é fundamental para um planejamento de intervenção eficaz.

 

Da aplicação à análise: como a plataforma apoia a sistematização dos resultados

A criação do instrumento é apenas metade do caminho. O verdadeiro valor da avaliação está na análise dos dados coletados, e a plataforma oferece um suporte robusto também para esta etapa. Ela disponibiliza um conjunto de materiais e orientações pedagógicas com o objetivo de ajudar os educadores a interpretar os resultados das atividades e a construir um diagnóstico preciso das turmas. Em vez de deixar o professor sozinho com uma pilha de provas corrigidas, a plataforma oferece um instrumento que o guia no processo de sistematização dos resultados da ADE. Isso pode envolver a identificação dos percentuais de acerto por habilidade, a visualização de quais foram as questões com maior índice de erro e a consolidação desses dados de forma organizada. Essa sistematização é o que transforma dados brutos em informação pedagógica útil.

 

Orientações pedagógicas: transformando o diagnóstico em plano de ação

A plataforma fecha o ciclo avaliativo ao não parar no diagnóstico. Após ajudar na criação do instrumento e na sistematização dos resultados, ela avança para o passo mais importante: o que fazer com essa informação. A seção de “Orientações Pedagógicas” oferece guias para que os professores e gestores possam, a partir do diagnóstico, planejar intervenções eficazes. Se a análise dos resultados do 3º ano, por exemplo, revelou uma dificuldade generalizada em resolver problemas de adição com o recurso de reagrupamento, as orientações pedagógicas podem sugerir sequências didáticas, tipos de atividades e abordagens de ensino específicas para sanar essa lacuna. Dessa forma, a plataforma cumpre integralmente seu propósito de apoiar a aprendizagem, garantindo que a avaliação seja o ponto de partida para uma ação pedagógica intencional, direcionada e verdadeiramente capaz de promover o avanço de todos os estudantes.

 

Desenhando o plano de formação continuada: da identificação das necessidades docentes à estruturação de trilhas formativas eficazes

Assim como uma avaliação diagnóstica é o ponto de partida para o planejamento do ensino para os alunos, um diagnóstico das necessidades formativas dos professores é a base para qualquer plano de formação continuada. O objetivo é responder à pergunta: “O que nossos professores precisam aprender para conseguir ensinar com eficácia as habilidades que priorizamos em nosso currículo?”.

 

As cinco características de uma formação continuada de impacto

Uma vez identificadas as necessidades, a formação precisa ser desenhada com base em características que a literatura e as evidências mostram ser mais eficazes. Um plano de formação de qualidade deve contemplar os seguintes pontos:

1. Foco no conhecimento pedagógico de conteúdo: A formação deve ir além de teorias genéricas e focar em como ensinar conteúdos específicos, considerando as maneiras como os estudantes daquela faixa etária aprendem e os desafios da gestão da sala de aula.

2. Uso de métodos ativos de aprendizagem: Os professores devem vivenciar na formação as mesmas metodologias ativas que se espera que apliquem com seus alunos. A formação deve ser um espaço de reflexão, discussão e construção, não de transmissão passiva.

3. Promoção da participação coletiva: A formação se torna mais rica quando organiza os professores em grupos, permitindo que eles atuem com seus pares, reflitam sobre suas práticas e construam novos conhecimentos de forma colaborativa.

4. Duração prolongada e sequencial: Ações pontuais como palestras e workshops têm baixo impacto. A formação deve ser planejada com uma duração razoável ao longo do ano letivo, organizada em uma sequência lógica que permita aprofundamento e aplicação prática.

5. Coerência sistêmica: A formação deve estar perfeitamente alinhada às políticas educacionais vigentes, ao currículo priorizado pela rede, aos resultados das avaliações dos alunos e às necessidades e experiências dos próprios docentes.

 

Definindo o público-alvo e os objetivos da formação

Antes de desenhar a estrutura da formação, é preciso definir com clareza para quem ela se destina. A formação será para todos os professores da rede ou apenas para os de um determinado ciclo ou componente curricular? Os gestores e coordenadores também participarão? Essas decisões, que devem ser tomadas com a participação de representantes das escolas, impactarão todo o desenho do plano. Atrelado a isso, é fundamental definir o “perfil de saída”, ou seja, o que se espera que o professor seja capaz de fazer ao final do percurso formativo. Por exemplo: “Ao final desta formação, o professor será capaz de planejar e aplicar sequências didáticas que desenvolvam a argumentação escrita em seus alunos, utilizando os resultados de avaliações formativas para ajustar sua prática”. Ter esse objetivo claro orienta todo o processo.

 

A arquitetura do plano: estruturando as trilhas formativas

Com os objetivos definidos, a formação é estruturada em “Trilhas Formativas”. Uma trilha não é um evento único, mas um percurso de aprendizagem composto por vários encontros e atividades, distribuídos em módulos ao longo do tempo. A metodologia de cada encontro pode ser desenhada em quatro momentos: o primeiro é o encontro formativo em si (presencial ou síncrono); o segundo é um desdobramento na escola, mediado pelo coordenador pedagógico; o terceiro é a aplicação prática em sala de aula pelo professor; e o quarto é o retorno ao encontro seguinte, para compartilhar e refletir sobre a experiência da aplicação. O plano completo da trilha deve detalhar o cronograma, a carga horária de cada módulo, as formas de incentivo à participação e como será feito o processo de certificação dos participantes.

 

Os Mapas de Foco na Escola: um exemplo prático de trilha formativa

Para que o conceito de “Trilha Formativa” não fique abstrato, o Instituto Reúna disponibiliza um recurso chamado “Mapas de Foco na Escola — do planejamento pedagógico à formação docente”. Esse material é um excelente exemplo de como uma trilha pode ser estruturada na prática. Ele oferece um conjunto de pautas formativas prontas para serem usadas pelos coordenadores pedagógicos em encontros formativos dentro de suas próprias escolas. As pautas, organizadas por área de conhecimento e etapa de ensino, propõem objetivos, tempos e atividades detalhadas para encontros de até duas horas. A metodologia sugere ações como identificar a importância das práticas avaliativas, planejar estratégias de ensino com base em evidências e priorizar aprendizagens. A utilização de um material como esse pode apoiar enormemente a rede no planejamento de suas formações, garantindo que elas sejam ajustáveis à realidade local e, ao mesmo tempo, alinhadas aos princípios da BNCC e da flexibilização curricular.

 

A curadoria de materiais didáticos: como selecionar e sequenciar recursos e atividades alinhados às habilidades focais

A seleção de materiais didáticos, especialmente no contexto da flexibilização curricular, deve ser encarada como um processo de curadoria estratégica, e não apenas como a escolha de um livro no início do ano. A curadoria implica analisar criticamente os recursos já disponíveis — como os livros do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que são utilizados por 96% dos professores de redes públicas — e selecionar as atividades e os capítulos que melhor dialogam com as habilidades focais priorizadas pela rede. O objetivo não é adotar um material novo, mas sim extrair o máximo de valor pedagógico daquilo que a escola já possui , organizando os recursos de forma a construir uma trilha de aprendizagem coerente para os estudantes. 

 

Estabelecendo os parâmetros da seleção: o que um bom material precisa ter

Antes de iniciar a análise dos materiais, a equipe responsável pela curadoria precisa definir um conjunto de parâmetros claros para guiar suas escolhas. Esses critérios garantem que a seleção seja objetiva e alinhada aos propósitos da rede. Algumas questões fundamentais devem ser respondidas:

1. Alinhamento e Progressão: As atividades propostas no material auxiliam efetivamente no desenvolvimento de cada uma das habilidades priorizadas? Elas estão sequenciadas em uma ordem de complexidade progressiva, partindo de comandos mais simples para os mais complexos?

2. Abordagem Pedagógica: O material sugere metodologias de ensino que apoiam o desenvolvimento das dez competências gerais da BNCC e promovem a educação integral dos estudantes?

3. Flexibilidade e Adaptação: Os recursos permitem adaptações para os diferentes perfis de estudantes e para os diversos formatos de ensino, seja ele presencial, remoto ou híbrido? A linguagem e as propostas são claras tanto para o professor quanto para os alunos?

Ter esses parâmetros definidos transforma a seleção de uma preferência pessoal em uma decisão técnica e pedagógica.

 

O processo de seleção na prática: o papel do grupo de trabalho

A curadoria de materiais deve ser um trabalho colaborativo, conduzido por um Grupo de Trabalho (GT) que, idealmente, deve estar alinhado ao GT responsável pela formação continuada. Esse grupo, composto por profissionais técnico-pedagógicos, diretores e coordenadores, tem a tarefa de analisar os materiais didáticos à luz dos parâmetros definidos e do currículo priorizado. Em redes onde as escolas utilizam uma grande diversidade de livros do PNLD, uma primeira ação do GT deve ser levantar quais são as coleções mais adotadas. O esforço de curadoria pode, então, começar por esses materiais mais utilizados, organizando subgrupos de trabalho para analisar as diferentes obras. O processo é robusto e exige dedicação, mas é essencial para garantir o alinhamento em toda a rede.

 

O alinhamento com a avaliação: selecionando materiais para sanar lacunas

Um processo de curadoria verdadeiramente eficaz não pode olhar apenas para o currículo; ele precisa estar diretamente informado pelos resultados das avaliações. Os dados da Avaliação Diagnóstica de Entrada (ADE) e das avaliações formativas são o elo que conecta a seleção de materiais às necessidades reais de aprendizagem dos estudantes. Se a avaliação da rede indicou, por exemplo, que os alunos do 8º ano apresentam uma defasagem significativa na habilidade de analisar dados em gráficos e tabelas, o GT de curadoria tem uma missão clara. Ao analisar os livros didáticos de Matemática e Geografia, eles devem ativamente buscar e selecionar as atividades, os problemas e os projetos que melhor trabalham essa competência específica. Dessa forma, a curadoria deixa de ser apenas sobre “cobrir” o currículo priorizado e passa a ser também sobre “remediar” as lacunas de aprendizagem identificadas, tornando o uso dos materiais muito mais intencional.

 

Sequenciando os recursos: a organização lógica da trilha de aprendizagem

Após selecionar as melhores atividades de diferentes fontes ou de um mesmo livro didático, o trabalho de curadoria não termina. É preciso organizar esses recursos em uma sequência lógica e progressiva que faça sentido para o professor e para o aluno. Não se trata de entregar ao professor uma lista de “páginas para usar”, mas sim de construir uma trilha de aprendizagem coerente. O grupo de trabalho deve, por exemplo, planejar quantas aulas serão destinadas para o desenvolvimento de cada habilidade focal e, em seguida, ordenar as atividades selecionadas para compor essas aulas. O resultado desse trabalho é um roteiro claro que mostra ao professor como uma atividade se conecta com a próxima, garantindo a progressão das aprendizagens e evitando que o uso de materiais dispersos quebre a continuidade do ensino. Essa sequência pode ser formalizada em um instrumento específico, que detalha a organização das aulas e serve como um guia para o planejamento docente.

 

Planejamento de aulas com o ISAS (instrumento de sequenciamento de atividades selecionadas): construindo uma sequência didática lógica e progressiva

O ISAS é, na prática, uma tabela detalhada que funciona como um plano de voo para o professor. Cada coluna tem uma função específica para garantir que nenhum detalhe importante do planejamento seja esquecido. A estrutura do instrumento é a seguinte:

1. Informações Gerais: Inicia-se com o Componente Curricular e a Etapa/Ano.

2. O “Quê”: A primeira grande coluna define a Sequência de Habilidades do Currículo flexibilizado a serem desenvolvidas, estabelecendo o foco principal da sequência didática.

3. O “Quanto”: A seguir, a coluna Número de aulas previstas define o tempo pedagógico que será alocado para o desenvolvimento daquela habilidade.

4. O “Como”: As colunas seguintes detalham a execução. Sequência Aula a aula numera cada aula (Aula 1, Aula 2, etc.). Formato da aula especifica se ela será presencial, remota síncrona ou remota assíncrona. Objetivo descritivo da atividade explica o que se espera que aconteça em cada aula para contribuir com o desenvolvimento da habilidade macro.

5. O “Com o Quê”: As últimas colunas conectam o plano aos materiais. Recursos didáticos a serem utilizados indica qual livro, vídeo, ou ferramenta digital será usado. Capítulo/Página/Tempo oferece a localização exata do recurso, facilitando o acesso pelo professor e pelo aluno.

 

Preenchendo o ISAS passo a passo: um exercício de planejamento

O preenchimento do ISAS deve seguir uma lógica estruturada. As primeiras colunas do instrumento, que definem a habilidade, o número de aulas e os objetivos específicos de cada aula, funcionam como o direcionador para a seleção e o sequenciamento das atividades. Ou seja, a equipe de planejamento primeiro define o que quer alcançar e, em seguida, busca nos materiais didáticos disponíveis os recursos que melhor atendem a esses objetivos para preencher as colunas finais. Esse processo garante que a escolha do material seja sempre subordinada à intencionalidade pedagógica, e não o contrário. É um exercício de planejamento reverso, onde o objetivo de aprendizagem comanda todas as outras decisões.

 

Um exemplo prático: construindo uma sequência didática para História

Para visualizar o ISAS em ação, podemos usar o exemplo para o 6º ano de História apresentado no guia. A equipe de planejamento definiu que a habilidade focal era (EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos. Para isso, eles alocaram 2 aulas. O preenchimento do ISAS ficaria assim:

• Aula 1:
  • Formato: presencial.
  • Objetivo: Realizar leitura coletiva de texto para conhecer as diferentes formas de tempo e Elaborar uma linha do tempo com períodos distintos.
  • Recurso: Livro didático e a ferramenta digital Padlet.
  • Localização: Livro História em Documentos, Capítulo 1, p. 9.
• Aula 2:
  • Formato: remota síncrona.
  • Objetivo: Assistir à aula presencial para compreender os períodos históricos. (Nota: O texto do guia parece ter um erro aqui, provavelmente o objetivo seria “Analisar um vídeo…” ou similar, conectando-se ao recurso listado).
  • Recurso: Aula presencial e Vídeo 3 da Plataforma Vamos estudar.
  • Localização: Padlet e o link do vídeo.

Este exemplo demonstra como o ISAS organiza a sequência de forma clara, alternando formatos de aula e integrando diferentes recursos didáticos em torno de um único objetivo de aprendizagem.

 

Implementação e governança na rede de ensino: do plano de comunicação ao acompanhamento pedagógico das ações

Após a estruturação do currículo flexibilizado, a definição dos processos de avaliação, a elaboração do plano de formação e a curadoria dos materiais didáticos, o desafio final é garantir que todo esse sistema integrado funcione na prática. É aqui que entra o conceito de governança: o conjunto de processos, papéis, responsabilidades e estratégias de comunicação que asseguram a implementação coerente e sustentável do plano em toda a rede. Sem uma boa governança, mesmo os planos mais bem desenhados correm o risco de se perderem em ações desarticuladas, falhas de comunicação e falta de acompanhamento, diluindo o impacto na aprendizagem dos estudantes.

 

O plano de comunicação: engajando e alinhando toda a comunidade escolar

Uma implementação bem-sucedida começa com uma comunicação clara, transparente e contínua. É necessário elaborar um plano de comunicação simples e objetivo que envolva todos os setores da rede, desde a equipe técnica da secretaria até os professores e as famílias. O objetivo não é apenas informar, mas principalmente engajar e motivar a participação de todos. Esse plano deve explicar a importância e os motivos da flexibilização curricular, informar sobre as ferramentas que foram utilizadas para a priorização das habilidades, dar crédito a quem participou das etapas do desenvolvimento do trabalho e, acima de tudo, ressaltar como os estudantes se beneficiam de todo esse processo. Uma comunicação eficaz demonstra a integração e a coerência sistêmica do trabalho da rede, mostrando como cada pilar (currículo, avaliação, formação e materiais) contribui para o objetivo comum.

 

O acompanhamento pedagógico: uma cultura de suporte, não de fiscalização

O acompanhamento das ações nas escolas é uma etapa vital do processo de governança, mas sua abordagem precisa ser cuidadosamente definida. É fundamental que a estratégia de acompanhamento seja realizada com foco no suporte e no apoio ao desenvolvimento da escola, e não como uma forma de supervisão ou fiscalização. O objetivo não é cobrar ou auditar, mas sim apoiar as equipes escolares na implementação das ações pedagógicas, na superação de desafios e no fortalecimento de suas práticas. Essa mudança de perspectiva — de uma cultura de fiscalização para uma cultura de apoio — é o que torna o acompanhamento um processo formativo e construtivo, capaz de gerar confiança e aprimoramento contínuo.

 

Estruturando o acompanhamento: o papel da secretaria e das escolas

O processo de acompanhamento pode ser estruturado em dois níveis complementares, envolvendo tanto a Secretaria de Educação quanto a própria unidade escolar.

1. Nível da Secretaria: A secretaria pode compor uma “equipe volante”, responsável por apoiar um determinado grupo de escolas na implementação de suas ações. Caso não seja possível ter uma equipe dedicada a isso, uma alternativa é redistribuir entre a equipe técnica da secretaria a responsabilidade por um grupo de escolas, garantindo que esses profissionais dediquem parte de sua carga horária para apoiar as unidades em suas prioridades.

2. Nível da Escola: A própria escola deve estabelecer uma rotina interna para acompanhar a execução de seu plano. Isso pode incluir reuniões semanais entre a direção e a coordenação pedagógica para avaliar o andamento das ações e reuniões coletivas com os professores para trocar boas práticas e planejar as próximas intervenções pedagógicas.

Essa estrutura de duplo acompanhamento garante que a escola receba o suporte externo da rede e, ao mesmo tempo, desenvolva sua própria capacidade de autoavaliação e gestão pedagógica.

 

A rotina do coordenador pedagógico: o elo de apoio ao professor

Dentro da escola, o coordenador pedagógico é a figura central no processo de acompanhamento. É ele quem faz a ponte entre o plano estratégico e a prática diária do professor. Para que seu apoio seja efetivo, é importante que ele conduza uma rotina semanal de suporte pedagógico aos docentes. Essa rotina deve incluir momentos para:

• Analisar e discutir em conjunto os dados de aprendizagem dos estudantes.
• Avaliar os resultados das intervenções pedagógicas que estão sendo feitas pelos professores.
• Apoiar o professor na busca por novos encaminhamentos para os casos em que o estudante não está evoluindo na aprendizagem.
• Contribuir e dar suporte ao professor na elaboração de seu planejamento de aulas e atividades.
• Atuar de forma contínua para o desenvolvimento profissional do professor.

Ao desempenhar esse papel de parceiro e apoiador, o coordenador se torna o principal agente da cultura de suporte, garantindo que o ciclo de planejamento, execução, avaliação e replanejamento se mantenha vivo e pulsante no coração da escola.